3. 9. 2014

Když se z dětiček stávají děti aneb Co se s těmi dětmi ve 3. třídě stane?

V jednom z jarních PEPOUŠových vlnobití vyvstala zajímavá skutečnost, že děti ve 3. třídě se najednou změní. Pro mne, jako elementaristku, to byla jasná věc a myslela jsem si, že je to všeobecně známo. Není, ostatní diskutující z vyšších stupňů se nad tím pozastavili. Naopak druhá kolegyně z 1. stupně přikyvovala, že to tak je. A pak zazněla ta otázka, které se někteří bojí: PROČ?

Tento příspěvek je tedy pokusem o náhled na skutečnost, že 3. třída je zlomová jak pro žáky tak pro učitele. Láme se zde takové to dětské vnímání světa (a tím i školy) a pomaloučku se překlápí do něčeho, co bych neodborně nazvala předpředpubertou.

Co si myslím, že se v tomto období s dětmi děje?

Vycházím ze svých 20letých zkušeností a ráda bych si tyto domněnky potvrdila studiem odborné literatury.

Žáci:
  • přestávají vnímat učitele jako absolutního znalce světa a pravdy a projevují mnohem výrazněji svou osobnost;
  • začínají se rozdělovat na dívčí a chlapecké skupinky, přičemž v rámci těchto skupinek se výrazně profilují jednotlivé role;
  • začínají vůči sobě být mnohem „drsnější“, je zde již promyšlená vztahová hierarchie;
  • mnohem častěji kladou otázku PROČ a oproti předchozím obdobím se zdá, že doufají, že dospělý nebude umět odpovědět a tím oni dokáží svou převahu;
  • někteří začínají být mnohem aktivnější a samostatnější ve výuce, někteří naopak (jako kdyby dosáhli svého maxima) ztrácí zájem o školu a dochází u nich k výraznému zhoršení prospěchu a chování.

Moje výchozí otázky:

  1. Jsou výše popsané změny vyprovokovány psychickým vývojem dětí?
  2. Reaguje náročnost učiva 3. ročníku na tyto změny? Není možné, že právě náročností učiva způsobujeme rychlejší přerod dětí v tomto období?
  3. Jak by měl pedagog reagovat v tomto období na vývoj žáků, aby byly omezeny problematické situace v rámci vztahů žák–žák a učitel–žák?

Třetí třída je rokem diferenciace mezi dětmi a specializace jako jedinců

Hned v úvodu odkazované knihy je zmíněno, že škola začíná být místem setkávání, společenského života[1]. Tím by se vysvětloval nižší zájem o vzdělávání pro méně motivované či méně úspěšné jedince. Najednou není důležité jen vzdělávání, jde také o komunitu. Současně mám pocit, že je zde prvotní příčina změny klimatu třídy – děti už nejsou tolik fixovány na sebe a své výkony, začínají je zajímat jejich spolužáci a přikládají také větší význam svému obrazu v očích kamarádů, celé ho kolektivu.

Ke zhoršení průměru známek přispívá specializace kognitivních zájmů, což potvrzuje jeden z mých úvodních postřehů. Mnohem víc mě překvapilo tvrzení, že ke zhoršení přispívá také zvýšená přísnost učitelů. Budeme tedy přemýšlet, co bylo dřív, zda slepice nebo vejce? Možná by zde mohla být odpověď na mou úvodní otázku č. 2, která se týká náročnosti učiva (tomuto tématu se ještě budeme v článku věnovat). Možná proto jsou učitelé přísnější.

Myslím, že by bylo dobré zmínit obvyklé postupy škol, které se týkají třídnictví ve 3. ročníku. Nejčastěji jsem se potkala s těmito modely:
  1. ve 3. třídě dostanou nového třídního učitele, protože třídní učitel se specializuje na 1. - 2. ročník;
  2. ve 3. třídě mají původního třídního učitele, protože
    • učitel se specializuje na 1. - 3. ročník;
    • učitel s třídou prochází celým prvním stupněm.
Netroufám si říct, která z těchto variant je nejčastější, ale možná by čtenáři tohoto příspěvku mohli alespoň v omezené míře ukázat, jaká je obvyklá praxe (prosím o Vaše zkušenosti do komentářů).

Díky znalostem a dovednostem z předchozích ročníků je ale práce s třeťáky radostná. Jak už jsem uvedla výše, žáci jsou aktivní a samostatní, což učiteli umožňuje využívat nové výukové metody, které bylo v předchozích ročnících složité nebo i nemožné používat. Proto je třetí (a troufám si tvrdit, že i 4. třída) jednou z oblíbených učiteli, kteří rádi zkouší nové věci, podporují aktivitu žáků, mají v oblibě skupinovou práci apod.

Autorita učitele může být jiná než autorita učitelky

Může se zdát, že je vhodná doba na to přejít od absolutní kázně (kázeň vynucená pozicí a určenou autoritou) ke kázni z úcty a partnerství (autorita učitele se tedy začíná opírat o jiné hodnoty než o jeho pozici v rámci struktury školy). Možná že tento posun je pro mnohé učitele problematický, a proto jsou oblíbené změny v třídnictví (viz modely třídnictví ve 3. třídě a případné komentáře čtenářů).

Jak uvádí literatura, role otců v tomto roce roste (souvisí to s koníčky, ke kterým většinou právě tatínci vedou) a především chlapci se chlubí výkony svých otců, pokud se dostanou do konkurenční akce. I zde mě tedy napadá, zda právě žena-učitelka (viz Klíčové údaje o učitelích a ředitelích škol v Evropě[2] a informace, že máme v ČR 95 % žen v učitelském sboru) není tím problémem. Zda žáci, resp. chlapci, nerebelují také prostě proti ženskému elementu.

Náročnost pozice učitelky ve 3. třídě dokazuje tato citace:
Paní učitelka vystupuje v dvojí podobě: pro demotivované žáky... je drábem, který je nutí do práce a připomíná resty...; pro ty motivované, jichž je naštěstí ještě většina, je prostě strážcem poloviny smlouvy..., která je akceptována...[1]
Autorita se také projevuje při samostatných aktivitách žáků – ať se jedná o hraní her, skupinovou či projektovou výuku, tj. dobu, kdy žáci přebírají organizaci a učitel se stává spíše koordinátorem nebo arbitrem neshod. Žáci mohou přistoupit na navrhovaný postup/hru, ale jakmile učitel není v dosahu, opět se pokouší si udělat vše po svém. To může být samozřejmě zdrojem konfliktu. Učitel pak může nabýt dojmu, že ho žáci testují nebo že to dělají naschvál. G. Petty[3] doporučuje překonat tyto pokusy žáků neústupností, spravedlivostí a sebejistotou.

Náročnost výuky a dopady na žáka

Hlavním výukovým procesem 3. ročníku je logizace řeči do jiných jazyků či prostřednictvím jiných jazyků, zkrácených nebo formalizovanějších metajazyků[1]. Když porovnáme vývoj v ročnících, pak můžeme spolu s autory konstatovat, že v 1. třídě se žáci učí základnímu vyjadřování (učí se kódy), ve 2. třídě pracují s pojmy a ve 3.třídě pak se získanými a osvojenými informacemi logicky pracují (základní činností jsou operace). Tím může docházet k výraznější diferenciaci prospěchu žáků – ne každý žák bude na té úrovni, aby mohl pokročit do další fáze a ne každému to půjde přirozeně lehce.

Za zásadní a nejtěžší učivo 3. ročníku považuji vyjmenovaná slova. V mnohých učebnicích není dobře srovnáno učivo a mnozí učitelé se nechávají skladbou učiva v učebnici výrazně ovlivnit. Není tak žákům dostatečně vysvětleno učivo o stavbě slova a ihned se začne učit to nejtěžší, vyjmenovaná slova po B. Navíc se postupuje chronologicky, takže není ani dostatek času na procvičování získaných znalostí.

Nechci se tu věnovat didaktice výuky češtiny, ale faktem zůstává, že pokud nemáme dostatek času na opakování a procvičování a pokud nabalujeme nová a nová fakta bez možnosti upevnit to, čeho již bylo dosaženo, výsledek se dostaví. A není nijak chvályhodný. Klasickou ukázkou je to, že vám cca po 3 měsících intenzivní výuky vyjmenovaných slov začne polovina žáků ve třídě tvrdit, že „píšeme kitara, protože to není vyjmenované slovo“.

Klima třídy a vztahy

Jak jsem psala v úvodu, domnívám se, že začínají být žáci vůči sobě drsnější. Potvrzuje mi to i kapitola Hra D. Bittnerové[1], kde je uvedeno, že pouze nové hry děti hrají pro hru samotnou. Hry, které znají, začínají využívat pro vlastní záměry – ať už k vyjádření interpersonálních vztahů nebo k vyzkoušení svého mocenského postavení. Postranní úmysly mohou vést i k tomu, že se hra nedohraje nebo se zcela záměrně v jejím průběhu změní pravidla.

To by odpovídalo chování některých žáků při skupinové práci. Ačkoli jsou dána pravidla pro skupinovou práci (a dříve s ní žáci neměli problém), najednou to vypadá, jako kdyby se ve skupinách nikdy nepracovalo. Připomíná mi to podobné situace při přechodu žáků z 1. na 2. stupeň, kde se podobná překvapení objevují ještě výrazněji.

Příjemnou zprávou pro všechny elementaristy je, že začíná odpadat žalování. Zvlášť paní učitelky v 1. třídě mají velmi často vyžalovanou díru do hlavy, což jim jistě paní učitelky ve 3. třídách závidět nemusí.

Také se začíná tvořit kolektiv, zpevňuje se loajalita ve třídě. Upřesňuje se hierarchie třídy a učitel by se měl mít na pozoru, aby nepřehlédl některého vyčleněného jedince. Zde mohou pomoci různé sociometrické hry a dotazníky, které dokáží nejen odhalit aktuální vztahy ve třídě, ale také mohou napomoci k jejich řešení. Více např. v PEPOUŠově vlnobití [4], které jsme právě tomuto tématu věnovali.

Závěr

Nejsem si úplně jistá, že jsem odborníkem na odpovědi, ale mohu napsat, k čemu jsem došla já...

Jsou výše popsané změny vyprovokovány psychickým vývojem dětí?

Zdá se, že opravdu ano. Tak jak se děti dozvídají o světě kolem a mají stále větší přehled, tak se mění jejich pohled na školu (vzdělávání). Jen si nejsem úplně jistá, zda by měla podle odborné literatury být změna takto výrazná. Podle mého pozorování se spíš jedná o zlom než postupný vývoj, jak by se mohlo podle odborníků zdát.

Reaguje náročnost učiva 3. ročníku na tyto změny? Není možné, že právě náročností učiva způsobujeme rychlejší přerod dětí v tomto období?

Náročnost učiva 3. ročníku odsouhlasí každý elementarista z praxe. Zda je toto příčinou změn v chování dětí se mi studiem nepotvrdilo.

Jak by měl pedagog reagovat v tomto období na vývoj žáků, aby byly omezeny problematické situace v rámci vztahů žák–žák a učitel–žák?

Chce se mi odpovědět: "To bych také ráda věděla." Ani zde jsem nenašla žádný "návod k použití". I když to jsem ani nečekala - spíš by bylo možná fajn zjistit, co jsme už někteří vyzkoušeli a s jakým úspěchem. Třeba by se pak dala nějaká "dobrá rada" vygenerovat. 
Tak snad přijdou nějaké vaše zkušenosti do komentářů...

Seznam literatury

[1] Pražská skupina školní etnografie. Psychický vývoj dítěte od 1. do 5. třídy. Praha: Karolinum, 2005, 554 s. ISBN 80-246-0924-X.

[2] Klíčové údaje o učitelích a ředitelích škol v Evropě. EACEA, 2013. Dostupné na WWW: <http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/151CS_HI.pdf>. ISBN 978-92-9201-457-5.

[3] PETTY, G.. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996, 380 s. ISBN 80-7178-070-7.

[4] HUBLOVÁ, P. 13. PEPOUŠovo vlnobití: Sledujete pravidelně klima třídy? Jak a co s výsledky dál?. 2013. Dostupné na WWW: <http://inapadnik.blogspot.cz/2013/12/13-pepousovo-vlnobiti-nastane-9-12-2013.html>.

4 komentářů:

  1. Moc zajímavý článek, Pavli. Vlastní zkušeností nepomůžu, ale tvé závěry znějí hodně logicky. Díky za to.

    OdpovědětVymazat
    Odpovědi
    1. Děkuju. Bála jsem se, že bude moc dlouhý a nikdo nedočte do konce. Ale jak jsem jednou začala dumat a pátrat, nešlo to jen tak ukončit.

      Vymazat
  2. Článek jsem přečetla velmi pozorně. U nás funguje systém 1.-5.třída. Změna oproti minulosti, těšení do 1.třídy ustává a každá si užívá velkých dětí - máme je vycvičené................... Já se snažím třeťáky osamostatnit při výuce, zapojit do různých aktivit. Chovám se k nim jako k ostříleným mazákům. Důslednost a dodržování pravidel.

    OdpovědětVymazat
    Odpovědi
    1. Děkuju. Ano, nedůslednost je mnohem více potrestána než v nižších ročnících, že?!

      Vymazat

Upozornění: Váš komentář se ihned zobrazí pro všechny návštěvníky stránek.